Системные речевые образцы, вводимые через постоянную тренировку, способствуют выработке ревой динамики в рамках грамматики изучаемого языка. При этом грамматика усваивается не по академическим учебникам, а через противопоставление реальных речевых отрезков, представленных носителями языка как в устном, так и в письменном виде.

Устная речевая практика в среде носителей языка доступна далеко не всем учащимся, поскольку поездка в страну изучаемого языка и пребывание в такой стране требуют больших затрат, да к тому же общение может носить довольно бессистемный характер.

Академические грамматики предназначены для системного изучения языка, но их интерпретация языковых фактов имеет зачастую сомнительный вид.

Например, все наши местные грамматики английского языка, хоть советского, хоть современного периода с завидным постоянством совершенно одинаково интерпретируют видовременные глагольные формы, которые иначе называют грамматическими временами.

Это наблюдается в интерпретации значений таких грамматических времен как Present Perfect, Present Continuous, Past Indefinite и других времен.

По традиции я эти группы тоже называю «временами», таких отдельных времен не существует, объективно можно выделить всего два физических времени — настоящее и прошедшее, а также виды — совершенный и длительный.

В славянских и германских языках эти виды реализуются своеобразно, в каждом по-своему. Однако, между ними вполне возможно проводить четкие параллели и показывать это на адекватных обучающих схемах, как это делает сейчас Дмитрий Петров в своей программе «Полиглот».

Кстати, для этого вовсе не обязательно быть полиглотом или иметь особые способности к изучению языков, просто требуется последовательность в освоении схем и правильной интерпретации на родном языке, в нашем случае на русском языке.

Частный пример — традиционные грамматики английского языка противопоставляют такие времена как «Present Perfect» и «Past Indefinite» по единичному признаку, мол, перфектное время означает результат как совершенный вид глагола в тесном единстве с настоящим временем, и простое прошедшее просто перечисляет действия в прошедшем времени без их привязки к результату. В качестве ограничения приводят только слово «вчера» или в «прошлом году», мол, их нельзя сочетать с Present Perfect, что, действительно характерно для английского узуса, но это ограничение не единственное, всякие уточняющие слова типа «where, how» тоже ведь неприемлемы для данной временной группы.

Кроме того, основное грамматическое значение времени Present Perfect отнюдь не результативность, а эмоциональное выделение нового и значимого факта, неизвестного для слушателя (хоть год назад), а простое прошедшее (Past Indefinite) необходимо для уточнения уже известного факта.

Для подтверждения этого языкового соответствия я выбрал перевод с чешского (как славянский язык он абсолютно типологичен с русским по видовременным категориям) на английский язык книги «Бравый солдат Швейк», великолепно выполненный английской переводчицей Parrott.

В самом начале пани Мюллер сообщает неизвестный Швейку факт: «So they have killed our Ferdinand» (Убили все-таки Фердинанда нашего) через перфектное время, на что Швейк парирует очевидным «Where did it happen to our Majesty?» (А где это случилось с ним?), то есть, эквивалентно «Where did they kill him?» через простое прошедшее, поскольку абсолютно неприемлемо для английского узуса было бы уточнение через настоящее перфектное в виде Where have they killed him? Сам глагол «убить» уже означает по своей семантике окончательный результат, он мог бы обойтись и без перфекта, без которого он и обходится в дальнейшем, используя только простое прошедшее, которое уже и так несет в себе значение результативности (было, так было, значит, свершилось).

То же самое и с другими уточняющими словами типа how или why. How did they kill him? They killed him with a revolver. Why did they kill him? They killed him out of vengeance и так далее.

Поэтому основное значение английского времени Present Perfect вовсе не в результативности выполненного действия, хотя оно там присутствует, а в эмфатическом выделение нового и значимого факта, причем, ограничения касаются не только уточняющего слова «when», но и других типа where, how, why.

Такая ограниченная интерпретация данного времени приводит к тому, что студенты запоминают только один факт, нельзя, мол, задавать вопрос типа «When have they done it?», зато смело можно использовать другие вопросительные уточняющие слова, хотя вопрос типа «Where have you seen it?» как ответное уточнение свежего факта «I have just seen a German plane» является неправильным, следует уточнять через простое прошедшее «Where did you see it?» и далее тоже пояснять простым прошедшим «I saw it over there», поскольку перфектное время тут уже не нужно.

Тренировка по схеме : 1) Новый и значимый факт через перфект. 2) Уточняющий вопрос через простое прошедшее. 3) Уточняющий ответ тоже через простое прошедшее.

Например:
1) I have found my keys at last. (Новое и значимое)
2) Where did you find them? (Вопрос относительно уже известного факта).
3) I found them at the check point. (Уточняющий ответ).

Вот вам и схема тренировки, ничуть не хуже, чем у Дмитрия Петрова, просто вы можете выполнять ее по хорошей переводной книге, не тратя свои деньги на репетитора.

Речевые образцы и интерактивные схемы вполне возможно осваивать самостоятельно, тренируясь до автоматизма.

Я в своих статьях приводил 16 речевых образцов в их взаимодействии, можно отрабатывать и больше, как позволит время.

Лингвист: А.П. Ходовец

Speech Patterns

Недавно попался в руки учебник Елизаветы Хейнонен «Как это сказать по-английски» на основе 213 разговорных конструкций в моделях и упражнениях, проще говоря, на основе речевых образцов, коих автор приводит в количестве 213 единиц.

Само по себе очень правильно — нормальное обучение любому иностранному языку реализуется только через тщательно продуманный тренинг на основе речевых образцов и интерактивных схем, я писал об этом ранее.

Лексическая подстановка в рамках определенной языковой конструкции позволяет обогатить словарный запас учащегося и закрепить нужные для общения грамматические структуры.

По-другому, собственно говоря, и невозможно обучить кого-то иностранному языку.

Помнится, что два курса подряд мы тренировались именно с помощью учебника
Каушанской, в котором приводились различные речевые образцы и конкретные примеры их реализации в художественных текстах.

Можно ли это было назвать тренировкой в разговорном английском? А почему бы и нет? Ведь то, что приводит Елизавета Хейнонен в своем учебнике предполагает уже высокий уровень подготовки учащихся, которым осталось только выучить идиоматический английский язык — по авиационной шкале ИКАО означает выход на высший шестой уровень.

А нужен ли учащимся этот самый 6-й уровень? Сомневаюсь. Зачем вообще нужен иностранный язык? Ведь вовсе не для того, чтобы становиться англичанином, французом или немцем (в зависимости от изучаемого языка), а для практических целей, для выработки навыков общаться в международном формате.

Идиоматический уровень мешает общению на международном уровне, языки, выбираемые в качестве лингва-франко, используются людьми разных национальностей из различных стран, для них важен нейтральный стиль без идиом.

Кстати, эмоционально окрашенный идиоматический стиль вполне возможно освоить при достаточно продолжительном пребывании в стране изучаемого языка, он приходит как бы сам собой при общении по принципу стимул — адекватная речевая реакция.

А вот системное освоение базовых речевых образцов подразумевает изучение грамматических структур и лексики для выхода на 4-й уровень.

Для домашнего освоения базовых структур требуется все-таки тренировка на основе других речевых образцов, тщательно подобранных преподавателем-тренером.

Системное освоение требует не количества речевых образцов, а их качества. Совсем не обязательно приводить внушительную цифру 213, достаточно и 16, которые я подробно описывал в предыдущих своих статьях.

Лингвист: А.П. Ходовец

.

При изучении любого предмета, включая иностранный язык, необходимы эти три составляющие, которыми я озаглавил данную статью.

А вот такие составляющие, как Мотивация, Результат и Методика, можно исключить из данного перечня, или просто противопоставить.

Мотивация, Результат и Методика, конечно, нужны, но они не есть главное. Результаты промежуточные нужны в процессе подготовки, поскольку конечный результат в виде сертификата зачастую является липовым, методика должна быть традиционно основана на подстановке лексики в задаваемые речевые образцы и схемы через постоянный тренинг, а вот мотивация — это штука хитрая.

Летчики, которым я преподавал в течение 12 лет, часто ссылались на отсутствие мотивации для изучения иностранного языка, но вот что интересно, когда я наблюдал их поведение при изучении их профильного предмета «Навигация», то заметил их скрупулезное копание во всяких маршрутных картах и воздушных процедурах, никто не заикался ни о какой мотивации, результате или методике. Да и впрямь, чего тут заикаться, ведь это же их хлеб, не выучишь основные правила и схемы полетов по кругу или заходов на посадку, не получишь допуск, окажешься без работы и заработка. Вот тебе и вся мотивация и результат.

Как только дело доходит до непрофилирующего предмета, например, иностранного языка, то вот тут и начинается нытье — нет мотивации, нет ощущения конечного результата, а вот-де имеются волшебные методики (magic wands), которые позволяют осилить данный предмет безо всякого труда и прочая ерунда.

Да, регламент — вещь железная. Кстати, согласно регламенту иностранный язык тоже входит в перечень предметов, которые должен изучать летчик, особенно при выполнении полетов за рубежом, или при эксплуатации иностранной авиационной техники. Тут тебе и международное воздушное право, тут тебе и правила отдельных стран, тут тебе и разные инструкции на иностранном языке.

Вроде бы все это заложено в регламент, однако только на словах.

Сейчас так вообще это дело во многих компаниях спущено на тормоза — хочешь, учи, хочешь не учи, дело твое личное, сдай хотя бы на липовый сертификат.

Наверное, правильно, что зря людей мучить всякими там склонениями и спряжениями, все равно головы у летчиков абсолютно не заточены на лингвистику, преподавание иностранного языка для них — это мартышкин труд, никак не оцениваемый и никому не нужный.

Для преподавателя то же самое.

Я только одно знаю по опыту — если учащихся интересует только конечный результат, а не сам процесс изучения, то они никогда ничего не достигнут. Липовый сертификат они, конечно, получат, но знаний и навыков — никаких.

А все эти разговоры насчет мотивации и волшебных методик — это все только в пользу бедных. Реальный регламент (не на словах, а на деле) сразу решает все эти проблемы. Как говорят китайцы, «и ляо, бай ляо» – с решением главного вопроса разрешаются сто второстепенных.

Лингвист: А.П. Ходовец

В предыдущей статье я показывал, как дети легко оперируют родными глагольными корнями с помощью приставок и суффиксов.

При изучении иностранного языка приходится осваивать чужие корни и способы словообразования, что очень даже нелегко.

Взять хотя бы ряд английских глаголов, например, extend, intend, pretend, attend, в которых явно прочитывается общий корень «tend», смысл которого затуманен даже для самих англичан, не говоря уже об иностранцах, изучающих английский язык. Эти глаголы были заимствованы из латинского языка, в них нет «родных» корней, а вот родные английские корни чаще всего «гуляют» в комбинации с отделяемыми послелогами, что достаточно трудно воспринимается слушателями, которые часто принимают такие сочетания за «чистую монету», например, сочетание «give up», которое иногда эквивалентно глаголу «surrender» латинского происхождения, но шире по своей сочетаемости и чаще употребляется в разговорной речи.

Во всяком случае, все эти «up», «down», «in» и «out» отнюдь не всегда означают «вверх», «вниз», «внутрь», «наружу» и так далее.

Впрочем, как и русские приставки типа «пре», «за» и другие в сочетании с аналогичным корнем «дать». Что они сами по себе означают в сочетаниях «задать», «предать», «продать» и так далее? Да ничего отдельно они не значат, значение определяется только в комбинации.

Родной язык ребенок осваивает в своей среде через тысячекратные повторения и прокручивания русских корней в разных ситуациях, иностранный же в искусственной среде без поддержки носителей, поэтому «проникнуться» чужими корнями ему очень трудно, практически невозможно.

В промежутке от двух до пяти вообще не надо «грузить» ребенка никакими иностранными языками, это вредно для него. Я не говорю про естественную двуязычную обстановку, это совсем другое дело.

В наших же условиях обучать ребенка иностранному языку можно только после приобщения его к чтению на родном языке, поскольку любовь к книге даст ему возможность «прокручивать» многократно хоть родные, хоть иностранные корни на системном и грамотном уровне, не на случайном и хаотичном запоминании каких-то отдельных слов.

Процесс вербализации должен быть очень осмысленным и системным, основанным на использовании максимально возможных глаголов в какой-то игровой форме, поскольку для ребенка важны именно действия, выражаемые глаголами.

Как это делать на уроках иностранного языка? Это трудный вопрос.

Требуется специальная методическая подготовка.

Лингвист: А.П. Ходовец

А насчет родных корней пусть расскажет нам Корней

(Цитирую Корнея Ивановича Чуковского ) «От двух до пяти»

Ребячьи слова всегда очень действенны. В большинстве случаев они изображают предметы исключительно со стороны их действия. Они осваивают глагольные корни родного языка через системные ряды очень эффективно.

Строганок — то, чем строгают.

Копатка — то, чем копают. (Ведь слово лопатка не совсем понятно).

Колоток — то, чем колотят (а молоток вообще непонятно).

Мазелин — то, чем мажут. (А что нам вазелин, совсем непонятно).

Кусарики — он кусают.

Здесь любое слово связано с движением, динамикой.

И везде выдвинута на первое место действенная функция предмета.

При изучении родного языка — на первом месте глаголы.

Мне кажется разумным и при изучении иностранного языка тоже ставить на первое место именно глаголы, а не другие части речи.

Был тут недавно на одном уроке иностранного языка и очень удивился – их преподаватели начинают свои занятия по какой-то английской системе с ввода прилагательных — рисуют смайлики, хмурики и прочую ерунду, отражая этим только состояние, но никак не действие.

А где же действие? Где речевая динамика, без которой невозможно выучит не то что иностранный, но даже и родной язык?

Ведь только действием можно обучить иностранному языку.

Вот великолепные примеры глагольного освоения родного языка у детей, приведенные Чуковским:

- Отскорлупай мне яйцо.

- Замолоточь этот гвоздик.

- Бумага откнопкалась.

- Я намакаронился.

- Я уже начаёпился.

Хорошие примеры?

Язык изучать надо только с глаголов, я уже приводил примеры.

Моя методика — на речевых глагольных образцах, очень эффективная.

Пробуйте.

Лингвист: А.П. Ходовец